Analiza wieloczynnikowa

Były to użyteczne wyjaśnienia teoretyczne, ale prawdziwy problem po­lega na trudnościach zdefiniowania i mierzenia zdolności ludzkich; na szczęście są one krańcowo różne.

Ludzie różnią się znacznie pod względem czynności mózgowych przy pomocy których przystosowują się do otoczenia. Na przykład jedni są nastawieni ?na zewnątrz”, wychodzą ?ku światu” i przy tym gotowi są na ryzyko; inni są ?powściągliwi”, a także ostrożni. Jedni stosują język werbalny, inni ? ilościowy, a jeszcze inni ? język obrazowy. Niektórzy mają dobrą pamięć i są konformistami, inni, o takiej samej pamięci, są ?twórczy”, a jeszcze inni są twórczy, ale mają słabą pamięć. A zatem możliwe są wszelkie kombinacje zdolności i charakterów.

Odbiciem uznania wielkości składników inteligencji ludzkiej jest in­tensywne rozwijanie analizy czynnikowej przez Burta oraz przez Thurstone’a i innych w Ameryce. W takich testach ?każdy skład­nik czy też czynnik intelektualny stanowi osobną zdolność, potrzebną do dobrego wykonywania pewnej grupy zadań lub prób testowych” (Guilford, 1959). Te czynniki lub zdolności intelektualne można grupo­wać na dwa różne sposoby: wedle rodzajów dokonywanych działań oraz wedle materiału lub treści, na których się operuje. Pierwszy podział daje pięć grup czynności intelektualnych: poznanie, pamięć, myślenie zbież­ne, myślenie rozbieżne, ocena sytuacji. U dowolnej jednostki każda z tych czynności może się przejawiać inaczej na materiale należącym z kolei do jednej z trzech klas: figuralnej (to, co widzimy lub słyszymy), symbolicznej (litery, cyfry i inne znaki) i semantycznej (znaczenia wer­balne i pojęcia). Jest wątpliwe, czy takie baterie testów mają większą trafność niż testy inteligencji ogólnej (McNemar, 1984).

Analiza czynnikowa daje system, który w istocie obejmuje znaczną różnorodność ludzkich zdolności. Stawia czoła wielu zarzutom wysuwa­nym przeciw metodom testowym, choć ceną za to jest nieporęczność systemu utrudniająca jego praktyczne stosowanie. Jednakże system adekwatny musi być złożony. Jeśli mamy umożliwić jednostkom opty­malny rozwój, to musimy uznawać wszelkie różnice między nimi i nie tłumić ich w procesie wychowania i przygotowania zawodowego. Roz­wój tej różnorodności jest równie potrzebny społeczeństwu, jak samym jednostkom. Niebezpieczeństwo wielu procedur testowych typu ?testów inteligencji” tkwi w tym, że łatwo w nich o pomijanie różnic i sprowa­dzanie ich do wspólnego mianownika. Istnieje zawsze ?właściwa” odpo­wiedź na test, wyznaczona przez testującego i przez społeczeństwo, któ­re on reprezentuje. W sposób nieuchronny nagradzany jest konformizm. Jak powiada Liam Hudson (1966), nie powinniśmy niczego zakładać o możliwościach dziecka (lub dowolnego osobnika), dopóki nie wyczerpa­liśmy wszystkich dostępnych środków, by je wydobyć na jaw. Ze strony człowieka pracującego w administracji oświaty są to twarde słowa, lecz powinny stanowić motto dla każdego nauczyciela i dla każdego testera.